GRANT 

journal 

ISSN 1805-062X, 1805-0638 (online), ETTN 072-11-00002-09-4 

EUROPEAN GRANT PROJECTS | RESULTS | RESEARCH & DEVELOPMENT | SCIENCE 

 

 

 

 

 

Analýza kognitivních schopností žáků z odlišného sociokulturního 

prostředí

 

Jan Tirpák
Miriam Uhrinová

1

 

 

2

 

1

 Univerzita J. E. Pu

rkyně v Ústí nad Labem; Pedagogická fakulta; Hoření 13, 400 96 Ústí nad Labem; email: JanTirpak@seznam.cz 

2

 

 Katolícka univerzita v Ružomberku; Pedagogická fakulta; Hrabovská cesta 1, 034 01 Ružomberok; email: miriam.uhrinova@ku.sk 

Grant: KEGA 012KU-4/2019 
Název grantu: Podpora vzdelávania detí zo sociálne znevýhodneného prostredia, ktorí zaostávajú vo výsledkoch pre ned

ostatočnú subvenciu 

v škole alebo v rodine 

Oborové zaměření: AM - Pedagogika a školství 
 

© GRANT Journal, MAGNANIMITAS Assn. 

 
 
Abstrakt 

Příspěvek se zaměřuje na kognitivní schopnosti žáků 

čtvrtých tříd prvního stupně základních škol ze sociálně 

vyloučených lokalit. Výzkum byl proveden standardizovaným 
Testem kognitivních schopností-TKS (Thorndike a  kol., 1998), 

umožňující posoudit schopnosti pracovat se symboly představující 
slova, množství, prostorové, geometrické nebo obrazové vzorce. 

Výzkumný záměr jsme realizovali na vzorku 98 vybraných 

respondentů v Ústeckém kraji. Daný výzkumný soubor byl dále 

vnitřně diferencován a to z hlediska pohlaví.

 

Článek reflektuje 

klíčové aspekty související s tímto výzkumem.  
 

Klíčová slova Kognitivní schopnosti, mladší školní věk, sociálně 

vyloučené lokality, standardizovaný test, t-test, ANOVA 
 
 
 

1.

 

OBECNÁ CHARAKTERISTIKA KOGNITIVNÍCH 
FUNKCÍ 

 
Kognitivní funkce jsou jednou z hlavních oblastí lidské psychiky, 

nutnou především u dětí zvlášť intenzivně rozvíjet. Zahrnují totiž 

vnímání, pozornost, paměť, představivost a fantazii, myšlení a řeč 
i 

schopnost kognitivního učení. Netýkají se však jen osvojování 

si hotový

ch poznatků. Úzce souvisí i se sociálním učením, 

schopností adaptovat se, naučit se přemýšlet a řešit problémy. 

Prostřednictvím kognitivních funkcí vnímáme svět kolem nás. 
Adekvátní rozvoj kognitivních funkcí je jedním z 

nejdůležitějších 

faktorů tvořících základ schopnosti učit se. Vývoj kognitivních 

schopností zahrnuje zejména změny v myšlení a jeho funkcích, 

změny v paměti, myšlenkových procesech a jazykových 
schopnostech, které jsou 

ovlivněné na jedné straně dědičností, na 

straně druhé působením vlivů sociálního prostředí, tedy především 

vlivů výchovy a učení (Jucovičová, Žáčková, 2014). Do jaké míry 

ovlivňuje jedince prostředí, ve kterém vyrůstá, zůstává předmětem 
mnoha odborných diskuzí a 

názory na tuto skutečnost se mnohdy 

značně liší. Na tomto místě je přesto nutné uvést a akcentovat 

důležitost rodiny, výchovy a vzdělávání jako významných 

predikujících faktorů. Fungování rodiny úzce souvisí se socializací, 
jelikož v ní 

dítě prožívá všechny fáze svého života (Havlík, Koťa, 

2002). Rodina představuje jistotu, bezpečí a uspokojuje většinu 

osobních potřeb. Například potřebu smysluplného učení sloužící 

následně jako model určité životní role a vzoru pro budoucnost 
z hlediska toho, jak se má jedinec chovat a jednat (Vágnerová, 

2001). Primárně však plní rodina funkci biologickou, výchovnou, 

reprodukční (včetně funkce ochranné či emocionální zabezpečující 
pocit a stabilitu domova), ekonomickou a v 

neposlední řadě také již 

zmíněnou roli socializační (Kraus a kol., 2001). Jenže 

děti z odlišného sociokulturního prostředí 

mají 

sociální 

přizpůsobivost rozdílnou (Němec, Vojtová, 2009). Odlišným 

způsobem totiž komunikují s lidmi, objevuje se signifikantní míra 
radikalismu a konzervatismu v 

životním stylu či jiné životní 

požadavky a osobní aspirace na budoucí život. 
Jednou z 

nejčastějších charakteristik dítěte žijící v sociálně 

vyloučené lokalitě je také jeho velmi nízká míra dosaženého 

vzdělání (Svoboda, Morvayová, 2010). Poněvadž samotný výkon a 

motivaci žáka ve škole do značné míry ovlivňuje rodina svým 
subjektivním postojem k ní (Morvayová, 2008). Jenže v 

něm se 

často odráží a koreluje vlastní míra dosaženého vzdělání rodičů 
s porovnáním jeho následné uplatnitelnosti v 

životě. Tudíž je škola 

velmi často vnímána jako zbytečná, poněvadž nepřinesla nikdy 

téměř nic, čím by změnila celkovou dosavadní životní situaci 

rodiny. Avšak neúspěch ve školním prostředí nelze hledat 
pouze v 

rodině (Uhrinová, 2007). Faktorem determinující 

vzdělávání je také proces socializace, vzájemného přejímání 
a splývání rozdílných kultur v tomto spe

cifickém prostředí. Můžeme 

definovat dvě základní role prostředí v souvislosti s výchovným 

procesem. První je funkce výchovná uskutečňující se v určitém 

prostředí ovlivňující jednání dítěte a rozvoje jeho osobnosti. Jinak 
se 

dítě chová doma, jinak ve škole či venku mezi vrstevníky. 

Druhou je funkce situační odehrávající se z hlediska výchovných 

zásahů v určitém prostředí (ve škole, v družině, doma) (Davidová, 

2010). Leč drtivá většina těchto dětí navštěvuje stejnou základní 
školu v 

sociálně vyloučené lokalitě jako jejich sourozenci 

a v minulosti i 

rodiče. Po vyučování tak sdílejí totožný sociální 

prostor a lokalitu, jež je 

omezena několika domy. Avšak sociální 

zkušenosti získané v 

takovémto prostředí nemůže dítě nikterak 

uplatnit ve školní výuce a rozvoj kognitivních funkcí v takto 

specifickém prostředí je značně problematický. Neboť ve škole se 

často automaticky předpokládá, že dítě ovládá základní společenské 

chování a toto chování se od něj i vyžaduje. Následné rozpory mezi 
domácím a 

školním prostředím jsou proto pro děti ze sociálně 

vyloučených lokalit spíše pravidlem, než výjimkou. Výchovné 

klima těchto rodin není pro školní úspěšnost příznivé a školní 

výsledky mnohdy přehlíženy. Dítě se proto učí zvládat školní 

požadavky samo, spontánně bez výrazného úsilí s nějakým cílem. 

Dosahování školních výsledků nelze proto ovlivnit pouhou změnou 

Vol. 9, Issue 1

81