Page 49

GRANT

journal

ISSN 1805-062X, 1805-0638 (online), ETTN 072-11-00002-09-4

EUROPEAN GRANT PROJECTS | RESULTS | RESEARCH & DEVELOPMENT | SCIENCE

V súvislosti s

pojmom vyučovací štýl treba upozorniť na istú

terminologickú nejednotnosť, keďže v odbornej literatúre sa
vyskytuje i pojem výchovný a

interakčný štýl učiteľa. O istom

prekrývaní sa pojmov sú presvedčení autori J. Škoda a P. Doulík
(2011, s. 68), ako aj autorka L. Fenyvesiová (2012, s. 53), ktorá sa

domnieva, že prekrývanie pojmov je relatívne časté, prípadne ich
autori používajú ako synonymá. Autorka zastáva názor, že ide
o pojmy, ktoré na seba nadväzujú a

zároveň sa čiastočne prekrývajú

ovplyvňujú.

Spomedzi výskumov, ktoré sa orientovali na

zisťovanie riadenia

výchovno-vzdelávacieho procesu, je vari najznámejší výskum
z

roku 1939, ktorý uskutočnili K. Lewin, R. Lippitt a R.K. White.

(In Fenyvesyová, L., 2006, s. 87). Kategorizáciu štýlov riadenia
stanovili z

hľadiska podielu učiteľa a žiaka na riadení výchovy.

Definovali tieto tri podoby výchovných štýlov: (1) demokratický,

teda sociálne integračný, (2) autoritatívny, čiže autokratický a (3)
liberálny, tzv. laissez fair. Najviac diskutovanou klasifikáciou

výchovného štýlu učiteľa je i v súčasnosti delenie na direktívnych
a

nedirektívnych učiteľov. Toto delenie sa viaže na výskum N.

Flandersa (1970), v ktorom autor vypracoval spôsob merania
direktivity a

nedirektivity vo vzťahu učiteľa k žiakom na vyučovacej

hodine. Štýl, v ktorom prevláda hovorenie a negatívne hodnotenia,

sa označuje za direktívny. M. Zelina (2007, s. 238) uvažuje
o demokratickom štýle vedenia hodiny, ktorý by mal
v

humanistickej edukácii jednoznačne prevládať. Totižto slovenské

výskumy štýlov riadenia vyučovacieho procesu veľmi pregnantne

ukazujú, že prevláda direktívny štýl vedenia vyučovacej hodiny,

pričom menej direktivity je vo výchovných zamestnaniach.

Štýlom riadenia vyučovacieho procesu rozumieme vyučovací štýl

učiteľa, ktorý je takou charakteristikou, ktorá vypovedá o celkovom
správaní a

verbálnych prejavoch učiteľa na vyučovacej hodine

predvídateľným edukačným vplyvom na žiakov. Podľa nášho

ponímania základ výchovy a rozvoja osobnosti je v

tom, čo učiteľ

na vyučovacích hodinách povie žiakom, čo od nich žiada, akým
št

ýlom vedie vyučovanie, aký náročný je vo vzťahu k žiakom. Štýl

učiteľa nám umožňuje predvídať výsledok dosiahnutia kvality
v tvorivo-

humánnej vyučovacej činnosti.

doposiaľ uvedeného je zrejmé, že vzťah učiteľa k žiakom, ktorý sa

na vyučovacej hodine premieta do správania učiteľa ako vodcu

skupiny, je rôzny. Nasledujúcim textom si preto všímame to, čo by

malo byť pre všetkých učiteľov slovenského edukačného priestoru

spoločné, t.j. kvalita vo vyučovacej činnosti, a rovnako našej
pozornosti neuniká nové postavenie a

ťažisko práce učiteľa.

1.1

Vyučovací štýl učiteľa a kvalita edukačnej práce

učiteľa

Na humanistickej psychológii, ďalej na personalizme, kognitivizme,

behaviorálnych princípoch učenia, rozvoji psychických funkcií
a procesov a na rozvoji integrovanej osobnosti stavia tvorivo-

humanistická výchova (THV). Jej filozofia akcentuje učiacu,

výkonnú školu, ktorá žiaka učí mať radosť a byť šťastný, ktorá
smeruje k formovaniu žiaka ako individuálnej mysliacej
a samostatne konajúcej osobnosti, schopnej re

gulovať vlastnú

aktivitu a

schopnej ďalšieho vzdelávania či sebazdokonaľovania.

Kvalita tvorivo-

humánnej edukačnej práce učiteľa je v priestore

modelu rozvoja osobnosti dieťaťa vymedzená: (1) kognitivizáciou,
kde ide o

múdrosť človeka, rozvoj jeho schopností, inteligencie,

vzdelania, spôsobilostí a

zručností; (2) emocionalizáciou, pri ktorej

ide o

emocionálnu, citovú zrelosť človeka, o jeho schopnosti

milovať dobro a nenávidieť zlo, prežívať krásu, tešiť sa z múdrosti,
nápadu; (3) motiváciou, je zameraná na

to, aby človek mal dostatok

energie neustále niečo pozitívne chcieť robiť, aby rozvíjal svoje

potreby, záujmy, ašpirácie; (4) socializáciou, pri ktorej ide o to, aby

človek vedel žiť s ľuďmi, aby s nimi vychádzal, aby vedel

komunikovať, riešiť problémy, aby si pestoval toleranciu
i

zásadovosť, aby vedel polemizovať a spolupracovať s ľuďmi; (5)

autoreguláciou, axiologizáciou, kde ide o riadenie samého seba,
svojho postoja k pozitívnym hodnotám a

cieľom. Sú to ciele

fyzického a psychického zdravia, múdrosti, mravnosti, dobra, krásy,

ľudskosti; (6) kreativizáciou, tvorivosťou,ktorá je vrcholom
a súhrnom všetkých predchádzajúcich kvalít tvorivo-humánnej

činnosti. Dôležité je, aby učitelia v riadení vyučovania rozvíjali

paradigmu edukácie vyjadrenú tvorivosťou (kognitívne taxonómie)
a

humanizmom (mimopoznávacia oblasť a funkcie osobnosti), a tak

sa priblížili k dlhodobo naformulovanej a proklamovanej predstave

produktívneho štýlu riadenia vyučovacej hodiny, t. j. podľa M.
Zelinu (2007, s. 239) : „menej direktivity, viac citovej
angažovanosti a

vysoká diferencovaná náročnosť“.

Myšlienky plynúce z

tejto filozofie napĺňajú konkrétni ľudia, sú to

predovšetkým učitelia, ktorí ich môžu buď rozvíjať a uplatňovať
v

prospech jednotlivcov, alebo ich môžu deformovať a uplatňovať

ich neprospech. Postavenie učiteľa v ideovom základe projektu

Milénium (Národný program výchovy a vzdelávania na Slovensku)
je vyjadrené požiadavkou o

zabezpečenie múdrosti a dobra

edukácii. Tvorivosť a humanizmus sa pokladajú za dva podstatné

fenomény kvality učiteľovej edukačnej práce v školách, pričom

nestačí hlásiť sa len k väčšej ľudskosti vo vzťahu k deťom, snažiť sa

vytvoriť priateľskejšie vzťahy a dávať viac úloh, v ktorých deti

môžu uplatniť fantáziu, imagináciu a pod. Podľa M. Zelinu (2009)

učiteľ má byť náročný k sebe a svojim žiakom, čo predpokladá
disciplínu a

súčasne i ľudské partnerstvo k žiakovi, teda novú

paradigmu práce učiteľa, ktorou je sebariadenie (autoregulácia).
Obrázkom 1 názorne zobrazujeme nové postavenie a

ťažisko práce

učiteľa.

Obrázok 1

: Základné domény sebarozvoja učiteľa a rozvoja žiakov

v intenciách novej paradigmy práce učiteľa (sebaregulácia) v

tvorivo-humanistickej výchove (THV)

Zdroj: M. Zelina (2009).

Pokiaľ uznáme tézu, že človek nie je riadený len svojimi
biologickými

potřebami a spoločenskými požiadavkami, tak

vyslovujeme predpoklad, že najmä psychoregulátory, t.j.

jedinečnosť každej osobnosti, je tým základom, na ktorom treba

stavať. Len človek (učiteľ), ktorý je skutočnou autentickou a

integrovanou osobnosťou, je najviac prospešný aj druhému človeku

(žiakovi). Inak povedané, sebariadenie (autoregulácia) učiteľa je o

odvahe byť sebou, je o nespokojnosti s tým, čo je. Upozornením na
sebareflexiu, sebahodnotenie, sebavedomie, sebakontrolu,

sebariadenie a sebatvorbu zdôrazňujeme, že ide o vlastnosti, ktoré

sú obsahom autoregulačnej domény, ktorá v intenciách nového

ťažiska práce učiteľa v edukácii je práve pre učiteľa inšpirujúcou
silou na získanie kredi

tu dobrého učiteľa pre žiakov svojej triedy.

Uvedený sled sebaregulačných vlastností osobnosti, ktorými učiteľ
na základe poznania samého seba riadi a kontroluje svoje správanie
a

prežívanie, jasne naznačuje, že nejde o vlastnosti, ktorými by sme

triedil

i učiteľov na základe vonkajších znakov prejavujúcich sa v ich

pedagogickej činnosti, ale ide o také vlastnosti osobnosti, ktoré

určujú každého učiteľa za osobu vyznačujúcu sa vlastnou štruktúrou
identity. Z

tohto pohľadu v rámci učiteľovho pôsobenia v praxi

vyplýva, že predstava a uvedomenie si samého seba „to som Ja“,
patrí medzi najdôležitejšie predstavy a pojmy každého z nás. Táto
predstava, tento „obraz o sebe samom“ je v

pozadí všetkého, čo

senzomotorika

kognitívn
a doména

afektívna

doména

(nonkognitívna

)

autoregulačná

doména

správani

feedback